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            40年情境教育創新之路帶來的6個甜果子

            作者: 李吉林 2018-07-12

            《人民教育》2018-24-A.jpg

              我們今天看到的情境教育體系完整,充滿理論魅力和實踐的可操作性,但它是如何一步步地建立和豐富起來的?

              1978年改革開放的春風吹遍了祖國大地,也吹進了校園,火紅的年代催我奮發向上,讓我翻開了情境教育創新的第一頁。沒想到,這一個主題,從40歲做到80歲,整整花了我四十年的功夫,連我自己也感到驚訝。

              1978年改革開放的春風吹遍了祖國大地,也吹進了校園,火紅的年代催我奮發向上,讓我翻開了情境教育創新的第一頁。沒想到,這一個主題,從40歲做到80歲,整整花了我四十年的功夫,連我自己也感到驚訝。 

              第一個甜果子:小學作文“提早起步,提高起點”,課堂符號學習與生活鏈接。

              “創新”這個具有時代氣息充滿生命力的“詞”,它顯示著高遠的目標,喚醒人們蘊藏的潛在智慧。我意識到這是改革開放的不可忽略的課題。

              創新需要智慧,還需要責任心把意愿衍化成行動,這就決定了創新者需要付出艱苦而持久的勞動。

              針對學齡初期是兒童口頭語言向書面語言發展的關鍵期,我提出語文教學應該促進兒童語言的早期發展。我深思熟慮,提出小學作文“提早起步,提高起點”新觀點。這時我從外語教學中的“情景”聯想到古詩里常提到的“意境”。起步我開始關注“意境說”,首先給我印象最深的是八個字:“情以物遷”“辭以情發”。這告訴我,兒童的語言發展離不開對客觀世界的感受,但事先必須優選觀察的景點,去尋找會影響兒童情感的“外物”。于是我常常獨自一人去實地優選意想中的觀察客體:學校周圍的田野上,田埂上,小河邊,樹叢里都有我的身影,甚至為了孩子看日出,我半夜孤身一人,黎明前癡情地站在北濠橋上等待朝陽從天邊升起……在我精心設計優選的情境中設計好方案,安排好觀察程序,考慮好啟發性的導語。我帶孩子走出封閉的課堂,孩子們睜大眼睛看著這五彩斑斕的世界,發現了世界竟是如此美麗、神秘。我覺得我真是把孩子帶進了天賜的智庫,兒童觀察周圍世界獲得了豐富的審美感受。孩子們感動其中,激動其中,有話可說,有話要說。

            就這樣,我把觀察與兒童語言發展結合起來,把觀察與思維發展結合起來,經過兩年多的探索,先后開發了形式新穎的,讓孩子們樂于表達的“口頭作文”“情境說話”“觀察情境作文”“想象性作文”“童話作文”。孩子們自己也沒想到,上二年級時江蘇人民出版社出版了我班上33位小作者創作的《小學生觀察日記》。一系列教學實踐的效果告訴我,課堂必須與周圍世界連接,才能做到“辭以情發”。歷來讓多少孩子苦惱的作文,對實驗班的孩子來說卻成了一種快樂。

              兩年多的辛勤澆灌,我終于獲得了創新成功的第一個甜果子:小學作文邁開創新的第一步,“提早起步,提高起點”成為現實,課堂符號學習與生活鏈接起來。

              南師大資深學者魯潔教授評論:“李吉林老師的情境使符號的認知能夠與生活連接起來,解決的是一個難題!

              其間,令我難忘的是1980年春天,華師大、上海師大的著名教授和特級教師20余人專程到我校,提出要聽我的課。研究決定,用兩天半安排我一下子開5節課。上海的專家不僅看到了我們實驗班二年級孩子上的口頭作文課,還看到了二年級學生的書面作文評講課、3課時的閱讀教學課《小白花》的全過程!缎“谆ā穼懙氖潜本┤说磕钪芸偫淼墓适,我用兩張有關的黑白照片和音樂的渲染,通過我真情的語言描述,孩子們都進入了情境,禁不住哭了,聽課專家也落淚了。五節課上海專家出乎意料給予高度評價,對我印象極好。更重要的是,讓我不僅認識了上海的大專家,還建立了經常性的聯系,獲得不少學術界的新信息,讓我少走了彎路,幸運地把我帶進了學術的前沿。

              上海專家的造訪,讓新華社記者獲悉,趕到我們學校進行了3天采訪,還親自測試我們學生與三年級孩子作文,結果證明了周校長介紹的李老師班二年級作文比三年級寫得還好,也證明我們作文教學“提早起步,提高起點”的成功。不久,在《人民日報》上發表了班上學生的三篇作文,還加了“編者按”,又在人民日報頭版“實干家”專欄報導《用心血催開智慧花朵的李吉林》。隨后《新華日報》記者緊緊跟上也來校多天采訪,連續發表了報告文學和短評,共5篇文章;到9月,在大連海邊《光明日報》的記者采訪我,以通欄標題發表《李吉林和她的情境教學法》。兩大報紙的報道讓情境教學一下子走向全國。記者作為新時代的鼓手,對教育改革十分敏銳,他們積極支持改革者,讓我十分振奮,我對自己的改革創新又提出了新要求。

              第二個甜果子:運用系統論的科學原理,優化教學內容結構

              創新之路是漫長的,絕非輕而易舉。創新講究的是一個“新”,是前無僅有的。于是在創新探索的過程中,我一直渴求新知,抓緊學習,努力去“創”。

              自己堅信只要腳踏實地地繼續前行,總會走出新路。于是我自覺地向自己提出“學”“思”“行”“著”創新的四條方略。

              我努力做到學以致用,在我學習“系統論”時,領悟到“結構決定效率”這個重要的帶有哲學意味的要則,聯想到“結構”直接關系到教學的質量,于是,我明白了,審視傳統教學效率為什么低,正是因為當時的教學內容是直線的序列,單一的結構。我提出了“識字·閱讀·作文三線同時起步”,利用構成語文教學三大要素之間發生的相互作用,相互推動。結構的優化,豐富教學內容,激發了兒童學習的興趣,顯著地提高了學習效率。到了中高年級則又提出“四結合大單元教學”,又有系統地達到教學內容結構的優化。

              在探索創新的過程中,學習新知,讓我獲得了相關理論,我仿佛在探索的路上找到了一位無聲的“導師”,讓先進的教育思想不斷引領我向前發展。但新知是沒有終極的。我作為探索者,努力做到了學而不厭。

              提高教學質量是教育創新的主要目的。經過三四年的努力實踐,根據科學的系統論原理,從“優化結構著手”,獲得孩子們的普遍歡迎,也獲得了令人欣喜的成績。

              經測試,當時數據統計顯示:實驗班在一、二年級四學期內,不僅學完了五年制小語教材1-4冊,同時還學完了我自編的注音閱讀教材1-4冊,計200篇,15萬字,并進行了近72次的觀察說話、寫話練習。閱讀量相當于一般班級的3倍。我們分別于一(下)、二(上)、二(下)三學期期末,測試結果人均多識字1028個,實驗班學生入學兩年識字總數達到人均2688個,加上308篇課文的閱讀,培養了初步的閱讀能力。一般報刊和少兒讀物,實驗班學生均可獨立閱讀。我們沒有增加課時,沒有增加兒童的負擔。

            于是我又收獲了創新成功的第二個甜果子:運用系統論的科學原理,通過優化教學內容結構,大幅度提高教學質量。

              第三個甜果子:通過發展想象力培養兒童創造性

              “智力發展”這是一個新的信息,我意識到“智力發展”是一個內涵十分豐富的嶄新的課題。于是認真學習心理學,領悟到智力發展是兒童發展的關鍵,其核心是思維的發展。這時我又讀到日本木村久一的《天才和早期教育》,它告訴我,促進兒童智力的發展必須從生命的早期開始,不然兒童的潛在智慧的發展就會產生“遞減現象”。于是,我努力地通過兒童思維的發展促進智力的發展,并且進一步從形象思維、抽象思維、創造性思維三個方面來努力,我還較早地著力研究在情境中發展兒童的想象,培養創造性。

            此時我初讀《文心雕龍》,記住一些片言只語,印象最深的是書中的“神思”篇,寫道:“思接千載”“視通萬里”“神與物游”。于是啟發了我,我便有意識地在兒童生命早期通過觀察,為兒童想象提供了可能,為激發兒童的想象積累表象。

              在此過程中,特別提醒自己研究一定要緊密結合自己的學科實踐,將語言發展與發展思維結合起來,進而又細化到研究發展兒童的內部語言、獨自語言、對話語言、書面語言,寫成論文《情境教學與兒童發展的關系》。

              我經常地有意識地引導,促進了兒童思維力、想象力的發展。記得孩子們上五年級時,我出了一個作文題,寫一個熟悉的、沒有生命的物體,要寫出它的品格,要求獨立完成。孩子們寫了二十幾個不同的題目,我現在還記得:《石灰吟》《蠟燭》《紅》《綠》《歌》《火柴》《太陽》《北斗星》《鐵》……一篇篇小散文都寫得很精彩,展現了兒童可貴的創造性。

              看作文本后,我被孩子們的智慧感動了。孩子們的智慧也激發了我的智慧,我先后寫成了培養兒童創造性的一系列論文。

              在孩子們一年級時,我就把發展想象力放在兒童發展的重要位置上,我1996年在《人民教育》發表的論文《教學的特殊任務:把孩子教聰明》就表達了這個中心思想。在培養和發展創造性方面,我自己心中有一種緊迫感。教學現場,孩子們許多精彩發言,都讓我感受到孩子們鮮活的創造性的表露。

              這讓我聯想到三年前在研讀“學習科學”時,書中論及兒童學習的特點有三個方面:一、學習知識的復雜性;二、學習過程的不確定性;三、學習系統的開放性。但對“兒童的創造性”未提及。我思來想去,這是學習科學研究方面的一個空缺,所以我進而勇敢地提出第四點:學習催發兒童潛能的不易性,提出“著眼創新,不失時機發展兒童的想象力”,填補學習科學研究中兒童創造性的這一空白。

              為了發展兒童的想象力,我自己也常常在想象中設計教學。記得我帶領孩子們觀察時,思量的題目都是別有兒童情趣的:《蘿卜娃娃看到了田野》《菜花兒比賽》。春天清晨我聽到小鳥的叫聲,我會想到“小鳥是黎明的歌手”;秋夜聽到蟋蟀一陣陣頗有節奏的叫聲,在我心里給它一個“秋夜的琴師”的美稱。連我在車上,看到田野上的瓜果都是南瓜、香瓜……我不知道為什么都是金黃色的,竟然想了好幾天。就用兒童的語言回答自己的提問:“因為它們是太陽的孩子”。為了兒童我設計課時,自然而然地也能做到“美美地想,樂樂地做,天天有收獲”,使自己的內心世界與精神狀態是那樣的純美。

              30多年的實踐與研究讓我收獲教育創新成功的第三個重要的甜果子:就是通過發展想象力培養兒童創造性及相關有效舉措。

              專家們指出:關于培養兒童創造性,國外還沒有著手研究,尚是一個“空白”,也正是情境認知尚未深入研究的領域。

              第四個甜果子:構建多元的網絡式的情境課程,把學科課程與兒童活動結合起來

              2003年我還被邀請參加華師大的建構主義的國際會議,接觸到建構主義,進一步拓展了我的思維空間。建構主義理論的學習啟發我提出課程建構的三個維度:“兒童—知識—社會”以及“四個領域”,有利于兒童自己建構學習,那就是情境課程中的綜合課程。記得葉圣陶先生寫過:課程分立是不得已的事,最終還是要走向綜合。于是,進一步建構情境課程時,我聯系到語文教學的“四結合大單元教學”,在這個基礎上,提出情境課程的綜合領域:德育為先導,語文教學為龍頭,各科教學協同,在同一個主題統領下強化了教育性,將教育與兒童活動統整起來,進一步把學校的符號學習與美麗的大自然與社會生活綜合起來。

            關于課程的改革早在1978年就開始了,我們開設了野外課程;到第二輪,我自己到幼兒園去上課,發現了幼小之間的陡坡,于是我開發了“銜接領域”提出“過渡課”,做到既高于幼兒園又接近幼兒園。整個課程的設置直到1996年在“全國情境教育研討會”上提出較完整的建構“情境課程的框架”,其間經歷了18年。

              此后進一步將“綜合領域”“核心領域”“銜接領域”“源泉領域”四大領域具體化,它們相互聯系,相互作用,既有橫向的延伸,又有縱向的推進。將自己的創新感悟,新的實踐與理論學習上獲得新的收獲運用起來,全面地構建了一個網絡式的結構情境課程。

              課程是兒童學習內容的載體,它必須為兒童學習的質量著想。

              我又進一步充實,創造性地提出核心領域的“學科情境課程與兒童活動結合起來”的嶄新的課程觀,使兒童的主體位置在課堂教學中得到保證。形成最佳的情緒狀態,這種情感的驅動,勢必激起兒童的學習動機。

              直至2007年,我才完成情境課程的專著,書名為《為兒童的學習——情境課程的實驗與建構》,這里前后過程竟是30年,獲教育部“第四屆全國教育科學研究優秀成果”一等獎。

              于是,我又收獲了情境教育創新成功的第四個甜果子:創造性地構建了多元的網絡式的情境課程,又把學科課程與兒童活動結合起來。

              第五個甜果子:提出一系列對兒童進行審美教育的有效的主張和舉措

              早在20世紀80年代末,一位南通師專的老師建議我學學美學。我迫不及待借書獲取新知,貪婪地讀著。

              回顧作文教學改革初步的成功,我已經提出“讓藝術走進語文教學”的創意,讓語文教學“美”起來,大膽地在語文課堂上運用孩子們喜歡的圖畫、音樂、表演等藝術的手段連同鮮活的生活情境與教師的語言描繪相結合等六條途徑創設情境,讓知識鑲嵌在情境中。兒童在這種富有美感的、生動的情境中感受語言形象、體驗課文字里行間的情感。我感悟到,美的學習情境讓幼小的心靈得到潤澤,熱烈的情緒使兒童思維處于最佳的狀態,驅動著他們主動投入學習活動。

              我用美學理論結合教學來引導自己的實踐。于是我經過反思,歸納了在小學語文教學中進行審美教育的過程:“感受美——理解美——表達美(創造美)”,我及時把自己的心得寫下來。記得那是個80年的冬天,家里也沒有取暖電器,我把熱水袋用棉布裹起來,放在盒子里取暖。一個寒冬終于寫成了“運用情境教學,培養審美能力”一篇長篇論文。沒想到,《教育研究》(1981年第8期)竟然發表了,據說反響不錯。不久《教育研究》又向我約稿,關于“小學閱讀教學中的思想教育與情感陶冶”,寫后又獲發表。

              我沒有淺嘗輒止,深感“美的教學”能給兒童帶來愉悅,有效地激發兒童的學習動機。由此提出了頗具新意的操作主張:“美為突破口”。不久又提出“以美育美”,后進一步提出情境教育追求“美的境界”。經過數年的深思熟慮,自己又提出“一個值得倡導的教學原則——美感性”(主題文章在1998年的《人民教育》上發表)。

              至此我沒有滿足,最近幾年學習宗白華的《美學散步》、李澤厚的“情本體”,都讓我激動不已,自己的境界似乎也隨之升華。

              情境學習的課堂是美美的,兒童的心靈也是美美的,教師的情感也是美美的。這種對兒童心靈的塑造,審美教育,為培養兒童核心素養、卓越品質提供了可行性。

              于是我又收獲了情境教育的第五個甜果子:30年的學習,實踐研究,提出了一系列對兒童進行審美教育的有效的主張和舉措,美是永遠的課題。

              第六個甜果子:發現兒童學習的秘密,構建兒童情境學習范式,開創讓兒童快樂學習、獲得全面發展的有效路徑

              我雖是一個小學教師,但卻心存高遠之志,我們不能反復地去論證別人已經做過的東西,要有我們中國自己的東西。教育要走自己的路,這就必須從中國經典的文化中去尋“根”。于是我反復研讀中國古代文論中的“意境說”,發現其博大精深,讓我看到了一盞明亮的燈,更覺民族文化經典之珍貴。

              在時代的召喚下,出于對教育創新的追求,我對古代文論經典“意境說”進行大膽地逾越、跨界,創造性應用于今天的兒童教育中。

              我首先概括出了“真、美、情、思”四大核心元素。反復研讀《文心雕龍》,在“意境說”中概括出“真、美、情、思”,我發現這四個方面正是兒童發展所需,四大元素影響了我的兒童教育理念與教學策略,成為兒童情境學習的重要支撐,我因此將其列為了中國式的兒童情境學習的四大核心元素。

              “真、美、情、思”四大核心元素,促使我比較早地提出情境課程五大操作要義:1.以“美”為境界;2.以“思”為核心;3.以“情”為紐帶;4.以“兒童活動”為途徑;5.以“周圍世界”為源泉。這也正是國際上情境認知研究領域的空白之所在。

              發現兒童學習的秘密,情感與認知結合列為核心理念。回顧自己為兒童學習設計、親授的一千多節課,我親身感悟到,美能激發兒童的情感,在美的情境教學中,兒童普遍生成熱烈的情緒,那種遏制不住的情緒又具有形成動機的力量,使學習主動性大增。在教學現場就能深深地感覺到,兒童的學習已經發生很大的變化,不再是單調的認知活動,而是情感伴隨其中。孩子學習的情緒熾烈到這種程度,是我始料未及的。孩子的語言、思維,連同他們的身心在其間都得到了很好地發展。

              在“真、美、情、思”核心元素的影響與啟發下,我終于發現兒童學習“快樂、高效”,其核心秘密就是“情感活動與認知活動的結合!苯┠陙,我的情境教學又從學習科學那里得到了驗證。學習科學指出,“情感活動與認知活動二者是不可分割的”“二者的結合是學習的核心”。

              其實早在1987年我在界定“情境教學”時就在文章中明確地提出:“情境教學是通過創設優化情境,激起兒童熱烈的情緒,把情感活動與認知活動融合起來的一種教學模式”,該文發表在《江蘇教育》1987年第11期上。這表明關于把情感活動與認知活動結合起來的理念,要早于學習科學。

              近30多年來,我和老師們一直將這一秘密運用到教學實踐中。我們學校歷屆學生及實驗班普遍學得快樂,又學得高效,而且負擔一般,這是令人信服的。

              建構中國式兒童情境學習的范式。從“意境說”中概括出的“真美情思”,列為四大核心元素,“情感與認知結合”列為核心理念,獲得的感悟和概括出的規律予以揭示,由此建構了中國式兒童情境學習的范式。其內容概括為:擇美構境、境美生情、以情啟智,把情感活動與認知活動結合起來,引導兒童在境中學、做、思、冶的兒童情境學習范式,使中國式的兒童情境學習范式能促使兒童學得快樂且高效,從而促進兒童身心的全面發展。

              擇美構境。美能給幼小心靈帶來愉悅,他們從所見所聞之美,獲得快樂的審美感受,激起愉悅的情緒,展開美妙的聯想和神奇的想象。因此,我認定“擇美構境”是順應兒童天性進行教育的有效路徑。

              境美生情。充滿生趣的美的情境,能吸引全體兒童快樂地學習,“美”極大地激發了兒童的“情”。正如藝術心理學所闡明的“美能喚情”,是情境的美激發了兒童熱烈的情緒。

              以情啟智。我領悟到兒童在熱烈情緒的內驅力推動下,在課堂上為求知而樂,為探究、想象而興奮、激動。情感伴隨兒童的學習活動,兒童學習的主動性隨之大增。兒童在情感的驅動下進行學習,積極思維,快樂思維,極大地提高了學習效率。腦科學已證實“愉悅的情緒可以加速大腦神經元的鏈接”“情緒信息總是比其他信息優先得到加工”,“只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來達到目標,促使兒童主動投入學習過程,且留下難以磨滅的情緒記憶”。

              兒童情境學習范式進一步具體提出在境中學、做、思、冶,又進一步提出操作策略,引導兒童在情境中通過自身活動建構知識。

              功夫不負有心人,40年的努力,終于一步步構建了情境教育的理論體系與操作體系。我讀習近平總書記在全國文藝座談會上的講話,看到他指出“意境深遠”“意境營造”“知情意行”統一的論說時,覺得我所探索的與習主席的思想的一致性,更覺興奮。

              我知道把自己實踐中的感受進行系統的理論概括和提升,這是一個艱苦的過程。我知道事物的現象都是復雜的,是千差萬別的;神經科學中的“相似論”,學習后我懂得規律的東西都是簡明的,因為它概括的是事物的共性。在思考過程中,我常常反思親身經歷的一個個教學場景。我審視著它們,從一個個案例中去粗取精,從感性到理性,從個別到一般,尋找相似的東西進行抽象、概括。我懂得相似的集合,就是規律。如此寫成一篇篇心得文章。40年間發表文章350余篇,專著和相關書籍28本,這些都是自己一篇篇,一字字獨立完成的。在回顧歷程中,我甚至感動了自己。

              我感到將情境教育創新的收獲變成文字,表達了自己的所思、所想,闡述了自己所感、所悟,讓老師的操作不至于停留在經驗層面的仿效,而可以按規律去進行再創造,運用到實踐中,獲得了教育的高效能,最終讓眾多的兒童獲益,這就實現了我的初衷。

              由此,我們可以理直氣壯地說,我們又獲得了情境教育創新的第六個甜果子,那就是發現兒童學習的秘密,構建了兒童情境學習范式,開創了讓兒童快樂搞笑學習,獲得全面發展的有效路徑。

              著名學者朱小蔓指出:李吉林老師的情境教育生動經驗和思想追求,是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極回應,對世界基礎教育改革做出了貢獻。

              北京師范大學裴娣娜教授指出:“情境教育提出的一種新的教學觀和教育觀,開拓了教學理論與實踐研究的新視野,為我國教學論學科的建設發展提供了豐富的思想資源。實現了對傳統知識觀的超越,實現了對工具理性教學觀的理性批判,解決的是一個世界性難題!

              可以說,40年的創新實踐研究,我做得認真而扎實,堅持在實踐中研究,盡力做到創新的成果具有普遍意義。

              在情境教育探索的過程中,我先后承擔省的“七五”課題到全國“八五”“九五”“十五”“十一五”,25年間承擔了五期課題,真可謂“堅持不懈”。當2000年“九五”課題“情境教育實踐與研究”全國教育規劃專家組來校進行現場結題,專家們說,百聞不如一見。鑒定組給予課題很高的評價:

              “情境教育發展了當代教育,探索出了一條具有普遍意義的途徑,發揮了示范作用,產生了重大影響。李吉林開創性研究所取得的豐碩成果,已經成為具有中國特色的社會主義教育的一筆寶貴財富。

              我當時聽著卓晴君所長宣讀鑒定意見,我情不自禁地流下了眼淚,自己也覺得做得很不容易。在專家的鼓勵下,又申報了“十五”課題“情境課程的實驗與研究”,于2006年結題,所以2007年拿出專著。

              尤其是“十一五”關于“兒童情境學習的實踐與研究”,課題雖通過鑒定。但是我對自己的研究成果并不“通過”,因為我覺得兒童學習的秘密這個黑箱還沒有完全打開。于是,我自己向自己申報繼續“兒童情境學習”的課題。我用三年的時間通過“學習科學”“腦科學”的學習,結合自己切身的體悟,終于看到了兒童學習“黑箱”里的一些光亮,發現了兒童學習的秘密,2013年寒假交出長篇論文:《學習科學與兒童情境學習》,又獲《教育研究》全文發表。后獲“第五屆全國教育科學研究優秀成果”“江蘇省第十四屆哲學社會科學優秀成果獎”兩個一等獎。情境學習開創了一條讓兒童快樂學習,獲得全面發展的可行路徑。

              說到底,探索情境教育40年,實際上是在探索、研究一個世界的課題,就是:兒童究竟是怎么學習的。40年的功夫與智慧,我已陸續地交出一份份答卷。

              回顧情境教育發展和我個人成長的歷程,是各級領導和眾多專家以及學校老師們的關愛、支持和指導,心中充滿感激之情,“珍惜”和“感恩”在心中涌動。與國際上小學老師的學術地位相比較,我毫不含糊地說:只有中國的小學教師才能一個個,一群群如此幸運地登上教育科研的寬闊的平臺,并獲得屢屢碩果,成為學者型的老師。我由衷感謝改革開放偉大的時代,感謝偉大的黨對我們的培養和厚愛。

                                                    

            發表于《人民教育》2018年第24期(責任編輯 程 路)


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